Laurianul nu e un liceu, e o familie!

Laurian: cercetare științifică: rezumatul lucrării de master a prof. Gabriela Mangîr

Université « Blaise Pascal » Clermont Ferrand
Prof. Mangîr Gabriela
Collège National « A. T. Laurian », Botosani, Roumanie

MASTER 2

Domaine : Sciences humaines et sociales

Mention : Linguistique, didactique, informatique

Spécialité : Didactique du Français Langue Etrangère et Seconde

Mémoire : Expérimentation : « Une approche linguistique et socio- culturelle en français ou comment préparer des apprenants à un stage in situ »

La structure du mémoire :
AVANT PROPOS
Chapitre I
UNE APPROCHE « ACTIONNELLE »
Chapitre II
UNE EXPERIMENTATION – OU COMMENT CHANGER LES PRATIQUES
• La mise en place du projet
• Le projet
• L’expérimentation. Le déroulement
Chapitre III
L’ANALYSE
CONCLUSIONS
ANNEXES
REFERENCES
C’est surtout au cours du 19-ème siècle que l’on s’est préoccupé de l’efficacité de l’enseignement des langues étrangères. Dans le cadre d’enjeux d’abord économiques et politiques.
Sur le premier plan le spectaculaire accroissement des échanges commerciaux a suscité une demande sociale de maîtrise pratique des langues étrangères; sur le second plan, s’est développé le sentiment que la puissance d’une nation tenait notamment à sa capacité d’interagir avec les autres nations et surtout bien sûr à exercer une influence sur elles, ce qui impliquait de connaître les langues qui y étaient en usage.
Quand on pense que dès les „instructions de 1863″, en France, on disait que:
” …nous enseignons à nos enfants les langues mortes pour leur apprendre à penser et les langues vivantes pour leur apprendre à parler…” on peut s’interroger sur la notion de temps qu’il faut pour modifier des comportements, éviter les retours en arrière.
Bien entendu il faut replacer cela dans un contexte historique dont on ne peut l’abstraire.
Il apparaît alors que la primauté absolue soit donnée à la langue parlée, mais ce sont alors des activités de répétition et d’imitation, et qui doivent autant que faire se peut être rendues ludiques et attractives.
Dans la mesure où elle présentait l’essentiel des caractéristiques de la didactique moderne cette approche a été combattue par les tenants de la tradition et de la reproduction sociale; elle s’est néanmoins imposée assez rapidement. Dénommée „didactique des langues étrangères” elle s’est attachée à l’élaboration de méthodes adaptées à ses objectifs déclarés.
Cette première recherche de méthodes avec centration sur la langue, sans aucune mobilisation de la langue maternelle, sans enseignement de grammaire à priori s’est rapidement révélée inefficace, en raison de son inadaptation aux conditions de l’enseignement scolaire d’alors. Les enseignants se sont mis à la recherche de méthodes autres en ayant recours à l’appui des disciplines scientifiques et c’est ce qui prévaut encore.
Les méthodes s’inspirant de la psychologie et de la linguistique ont alors suivi. Celles-ci suivant le courant behavioriste d’abord, méthode „audio-orale”…”audio-visuelle”…puis les méthodes „structurales”, plus centrées sur les règles d’organisation phrastique ( structuralisme de Bloomfield) mais toujours sur un mode d’apprentissage mécanique et non réflexif… les „exercices structuraux!”
Ensuite- les „méthodes fonctionnelles” inspirées du „schéma de la communication” de Jakobson, dans les années 80.
Tout enseignement doit se fonder sur une analyse des besoins des apprenants pour développer des compétences de communication qui subordonnent la maîtrise proprement linguistique à des capacités d’adaptation au contexte général des échanges.
Elles récusent le „mécanisme” des méthodes précédentes, admettent les erreurs des apprenants, se centrant sur l’écrit aussi bien que sur l’oral, en acceptant de recourir à la langue maternelle et n’excluant pas les apports grammaticaux.
Enfin, les méthodes venues du courant „cognitif” (Piaget, Fodor) prolongent l’aspect de l’approche fonctionnelle en tentant d’exploiter, au service de la maîtrise langagière, les processus et les stratégies de construction des connaissances et des concepts que mettent en œuvre les élèves dans leur développement psychologique général. (Vygotski)
Ces ” vogues” méthodologiques, souvent caractérisées par une certaine intolérance et même une intolérance certaine, ont relativement perdu de leur virulence ces dernières années et l’on parvient aujourd’hui à l’accord sur le CECR et le PEL qui va donner un cadre plus serein même s’il ne représente pas encore la „panacée”et montrera sans doute ses limites.
Mais, cependant, le « Cadre européen commun de références pour les langues » va se généraliser dans un avenir proche puisque aussi bien une nécessaire harmonisation des systèmes éducatifs européens pourrait se révéler indispensable.
Mais une presque vingtaine d’années s’est déjà écoulée depuis que les premières bases de cette évolution ont été posées (le PEL, par exemple, déjà mis en chantier dès 90).
Dans cet ouvrage nous relativiserons les approches de l’enseignement des langues en montrant combien le ” cadre de références” est un tournant dans ces apprentissages mais n’est pas pour autant une ” révolution copernicienne”!
On y parle de besoins des apprenants, de centration sur celui-ci, bien, mais si l’enseignement de la langue peut bien et devrait, en tous cas, s’appuyer sur les besoins que le professeur a bien identifiés chez ses élèves, pour en tirer des objectifs à atteindre par ceux-ci, il n’en reste pas moins que R. Richterich (l’un des inspirateurs du CECR) lui-même a modifié la rédaction de sa démarche en considérant qu’ on ne pouvait faire dériver les objectifs de ces analyses des besoins, à cause de l’institution, des programmes établis, du fait de la forme „captive” de l’enseignement et que, en général, les objectifs sont fixés d’une manière extérieure et les besoins deviennent de simples ingrédients pédagogiques!
Ce qui fait la spécificité de l’apprentissage des langues c’est que la langue est à la fois l’objet et le moyen de l’apprentissage.
L’enseignement de la langue ne doit pas se prendre pour sa propre fin.

«Tout esprit (…) retient ce qu’il a compris et oublie ce qu’il a simplement appris. » (BACHELARD)

« La pensée est structurée comme un langage » (LACAN, dans ” Psychanalyse”)

« Le savoir est structuré, évolutif, culturel et contextualisé.» dit PH. MERIEU.

Ces propos seront toujours sous jacents à notre réflexion comme des garants de celle-ci sur l’enseignement/ apprentissage des langues.

Au détour du Cadre Européen Commun de Référence on rencontre un grand nombre de termes qui mériteraient à eux seuls de longs développements ! Plurilinguisme, compétences, compétences partielles…répertoire ; répertoire diversifié de langues apprises… précisé (déjà !), en « répertoire communicatif » (Dabène,1994, Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette)…ou aussi répertoire comme « ensemble de variétés linguistiques, plus ou moins bien maîtrisées ou développées, que possède un acteur social et dont il peut jouer, selon les situations, en faisant appel à telle ou telle de ces variétés » (Coste, Daniel, « Compétence à communiquer et compétence plurilingue », Notions en questions n° 6, 2002 ) ou encore « répertoire pluriel et dynamique » (Lüdi, 2000) ou « répertoire plurilingue » (Zarate 2003, L’Acteur social pluriculturel : évolution politique, positions didactiques, Le français dans le monde, CLE International). En fait, un répertoire que nous pourrions aussi nommer réservoir dans lequel puiser ! mais n’est-ce pas accréditer l’idée que le cerveau fonctionne comme un ordinateur (mauvais côté, à notre avis en tous cas, des démarches issues du courant cognitif !)… répertoire c’est encore un petit carnet (Larousse) dans lequel on accumule des « connaissances » … vous avez dit compétences ?!
On le voit, ici trop rapidement évoqué, les choses ne sont, ne seront pas faciles pour l’ensemble des professeurs qui eux se frottent chaque jour à la réalité du terrain et qui, s’ils n’y prennent garde pourraient être tentés de trouver trop complexe les discussions théoriques et surtout contradictoires (« biographie langagière », mot « malheureux », déclare Porcher (2004, « L’Enseignement des langues étrangères », Paris, Hachette) lui-même, avec Richterich pourtant à l’origine de ces concepts et formules du CECR et qui préfère le « map » de l’anglais ! il y aurait pour l’ apprenant une sorte de carte, un tableau de bord qui l’amènerait à des compétences mesurées dans différentes langues).
Citons encore le cas remarqué par Little (« Le plurilinguisme dans le Portefeuille des langues européennes », 2003) de ce ressortissant algérien en Irlande qui avait beaucoup de difficultés dans l’apprentissage de l’anglais et à qui la consultation du portfolio a fait prendre conscience de ces aptitudes bilingues et qui, du coup a vu son « estime de soi » singulièrement remonter (in « Le point sur le cadre européen commun de référence pour les langues », Evelyne Rosen). Est-ce à dire que son « niveau » de langue s’est accru subitement, ou plutôt a-t-il acquis, ce qui est le but, finalement, de la démarche d’apprentissage de langue, une compétence relative telle qu’elle lui a permis de s’intégrer dans le tissu social du pays et d’y travailler comme il est suggéré.
Mais alors se pose la question d’une autre controverse, celle des « compétences partielles », on y reviendra, plus loin.
Se pose aussi une autre question, à savoir la place qu’il est souhaitable de réserver à l’ « apprentissage », nous voulons dire par là les « leçons » qui servent à fixer les connaissances! car s’il est vrai que la dimension culturelle est très importante, si le socioculturel s’impose, il n’en reste pas moins vrai que le portfolio, par exemple indique des certifications, des niveaux (A1,B1…) L’Europass c’est bien, il donne la possibilité de devenir mobile en Europe, de faire savoir ses compétences professionnelles. Il n’empêche que, soit sur le terrain, soit en faisant du « méta » il faut apprendre le fonctionnement de la langue, on revient au « répertoire » !
Enfin, il faut aborder le problème de la relation, conflictuelle, elle aussi, de la dimension culturelle de l’enseignement des langues. On pourrait, par exemple, évoquer la thèse selon laquelle la langue naturelle détermine la Pensée de ceux qui la parlent , que les différents codages de signes d’une langue ne sont pas forcément présents dans une autre, que, en quelque sorte, la culture est dans les mots, peut-être en pensant à l’anthropologie structurale aussi» la pensée est structurée comme un langage » comme l’inconscient (ibid. Lacan , Premiers colloques sur l’inconscient et Séminaire dès 1960) c’est une forte connotation, une dépendance entre les langues et les objets du monde.

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